Metoda Dobrego Startu

Oryginalna metoda pochodzi z Francji i nosi nazwę Le Bon Depart czyli dobry odlot, start. Nazwa miała wskazywać na możliwość zastosowania jej w przygotowaniu dzieci do nauki czytania i pisania.

W Polsce Marta Bogdanowicz opracowała modyfikację tej metody zachowując jednak jej ogólną ideę i kilka jej technik. Nazwała ją Metodą Dobrego Startu.

Założeniem tej metody jest jednoczesne rozwijanie funkcji językowych, funkcji spostrzeżeniowych : wzrokowych, słuchowych, dotykowych, kinestetycznych (czucie ruchu) i motorycznych oraz współdziałania między tymi funkcjami czyli integracji percepcyjno-motorycznej. Są to funkcje, które leżą u podstaw złożonych czynności czytania i pisania. Metoda ta może być wykorzystywana w pracy z dziećmi o prawidłowym rozwoju- w celu stymulowania go, jak i z dziećmi o zaburzonym rozwoju – w celu rehabilitacji zaburzeń rozwojowych.

W pracy nad rozwojem Metody Dobrego Startu, Marta Bogdanowicz opracowała trzy podstawowe jej formy:

1. „Piosenki do rysowania” – dla najmłodszych dzieci w celu wspierania ich rozwoju

2. „Piosenki i znaki” – dla dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym w celu przygotowania do nauki pisania i czytania, a w szczególności dla dzieci 6-7 letnich w klasach „0”

3. „ Piosenki i litery” – dla uczniów rozpoczynających naukę czytania i pisania w klasie
„0” i „I” oraz dla uczniów dyslektycznych, a w szczególności :

• dla uczniów z klas „0” i „I” w celu polisensorycznego uczenia się 22 liter ;
• dla uczniów klas „I” w celu polisensorycznego uczenia się specyficznie polskich liter ;
• dla uczniów „ryzyka dysleksji” i uczniów dyslektycznych ;
• dla starszych uczniów, którzy mają trudności w nauce czytania i pisania.

Modyfikacje Metody Dobrego Startu nawzajem się uzupełniają, stanowiąc kolejne etapy pracy stymulacyjno- terapeutycznej, początkowo na materiale nieliterowym, a następnie na materiale obejmującym litery drukowane i pisane.

STRUKTURA ZAJĘĆ PROWADZONYCH MDS

Wspólny dla wszystkich modyfikacji Metody Dobrego Startu model struktury zajęć stanowi podstawę do ich prowadzenia. Powinien on być jednak gruntownie zmieniany i dostosowany do potrzeb dzieci, z którymi pracuje nauczyciel. Struktura zajęć zmieniać się musi przede wszystkim z uwagi na specjalne potrzeby edukacyjne, możliwości i ograniczenia dzieci, które tworzą jedynie podstawową konstrukcję dla budowania własnej koncepcji zajęć przez nauczyciela.

Struktura zajęć jest następująca:
1. Zajęcia wprowadzające
2. Zajęcia właściwe :
-ćwiczenia ruchowe
-ćwiczenia ruchowo-słuchowe
-ćwiczenia ruchowo – słuchowo – wzrokowe
3. Zajęcia końcowe

 Zajęcia wprowadzające

Podczas zajęć wprowadzających dzieci koncentrują uwagę na rozpoczynających się ćwiczeniach i usprawniają niektóre funkcje psychomotoryczne, głównie językowe, motorykę oraz orientację w schemacie ciała i przestrzeni.

Zaczynamy od ćwiczeń koncentracji uwagi i orientacji ciała i  przestrzeni. Mogą mieć one formę przywitania i zabawy ruchowej. Dzieci uczą się rozróżniać i nazywać części ciała odróżniać prawą i lewą stronę oraz odróżniania kierunków: góra-dół, nad-pod, obok, dookoła.

Następnie dzieci uczą się nowej piosenki, która będzie towarzyszyła zajęciom. Omawiana jest treść piosenki, wyjaśniane trudne słowa, a więc sposobność do rozwijania mowy dziecka.

Kompetencja językowa rozwijana jest na trzech płaszczyznach: fonologicznej, syntaktycznej i semantycznej.

Kształcenie kompetencji fonologicznej obejmuje:

• Ćwiczenia w różnicowaniu i rozpoznawaniu dźwięków mowy-głosek:
• Ćwiczenia w dokonywaniu analizy struktur śródsylabowych, analizy sylabowej i fonemowej słów;
• Ćwiczenia w dokonywaniu syntezy struktur śródsylabowych, syntezy sylabowej i fonemowej słów;
• Ćwiczenia w dokonywaniu operacji na strukturach śródsylabowych, sylabach i głoskachnp. porównywanie par słów, przestawianie sylab, odszukiwanie słów ukrytych w dłuższych słowach.

Rozwijanie kompetencji syntaktycznej odbywa się za pomocą takich zadań, jak wydzielanie z tekstów zdań, słów, przekształcanie form gramatycznych.

Rozwijanie kompetencji semantycznej dokonuje się dzięki poszerzaniu słownictwa dziecka oraz podnoszeniu jego wrażliwości na znaczenie słów, różnicowanie znaczeń, kategoryzowanie pojęć itp.

Zajęcia właściwe

Zawierają one trzy rodzaje ćwiczeń coraz bardziej złożonych i kolejno wprowadzanych w czasie zajęć, w których narasta liczba uczestniczących analizatorów. Dzięki temu na coraz wyższym poziomie aktywizowana jest koordynacja funkcji percepcyjnych i ruchowych.

Zajęcia właściwe rozpoczynają się od ćwiczeń ruchowych. Jest to zabawa ruchowa, nawiązująca do treści piosenki w której dzieci ćwiczą umiejętność utrzymywania równowagi i sprawność ruchową całego ciała oraz usprawniają ruchy rąk.

Podczas ćwiczeń ruchowo – słuchowych dzieci, śpiewając piosenkę, wystukują jej rytm na bębenku, na woreczku z grochem, wałeczku z plasteliny. Ćwiczenia te, to ruchy wykonane za pomocą: pięści, dłoni i palców, łokci, aż wreszcie ruchy całego ciała – w rytm śpiewanej piosenki. Używamy tu  takich pomocy jak : sznurki, gumy wstążki, szarfy, balony, chusteczki, i instrumenty muzyczne lub przedmioty, które te przedmioty mogą zastąpić.

Ćwiczenia ruchowo – słuchowo – wzrokowe to uczenie wykonywania wzorów lub liter w rytm jednocześnie śpiewanej piosenki. Ćwiczenia rozpoczynamy od demonstracji i omówienia wzoru lub litery : jak wygląda ( jakie ma elementy, ile ich jest, jak są położone w przestrzeni ), do  czego jest podobny. Następnie dziecko uczy się wielo zmysłowo ( przez dotyk, ruch, wzrok, słuch ) wzoru lub litery, podczas jednoczesnego jej rysowania i śpiewania piosenki.

Dalszy ciąg ćwiczeń to reprodukowanie wzoru lub litery :

1. całą ręką – w powietrzu, najpierw w obecności wzoru, potem z pamięci ;
2. palcem na stole, podłodze, na tackach z kaszą;
3. kredą, węglem rysunkowym, kredą woskową, ołówkiem, mazakiem, pędzlem, długopisem – na tabliczkach, papierze, w liniaturze zeszytu.

Przebieg ćwiczeń uwzględnia zasadę stopniowania trudności zadań. Realizowane jest to przez odtwarzanie wzoru za pomocą coraz trudniejszych narzędzi : ręką, palcem, narzędziami graficznymi wymagającymi coraz większej precyzji ruchu. Wzór odtwarzamy w dużej przestrzeni np. w powietrzu, potem zmniejszamy wielkość reprodukcji, aż do wielkości zapisanego w liniaturze zeszytu, a więc przestrzeni w której pierwszoklasista musi umieć zmieścić literki.

Dziecko używając różnych narzędzi, uczy się prawidłowego sposobu trzymania ich. Częste zmienianie narzędzia graficznego ułatwia wykształcenie się świadomości napięcia mięśniowego ręki, powstałego podczas rysowania, pisania oraz kontrolowania go – z inną siłą naciskamy mazak, pędzel lub długopis. Wpływa to korzystnie na tempo, precyzję ruchów ręki i zwiększa odporność na zmęczenie.

Odtwarzanie wzoru lub litery odbywa się wielokrotnie, po tym samym śladzie, gdy dzieci rysują go w powietrzu, w kaszy, kredą, ołówkiem. Chodzi o przyswojenie określonych nawyków ruchowych : właściwej kolejności i kierunku kreślenia oraz rytmicznego wykonania ćwiczenia w określonym czasie i miejscu. Ruch powinien być zgodny z rytmem, odpowiednim fragmentem tekstu śpiewanej piosenki i odtwarzanym elementem wzoru.

Następnie przechodzimy do pisania wzoru lub litery kredą, ołówkiem, długopisem – wówczas dziecko zapisuje wzory kolejno obok siebie, zgodnie z rytmem śpiewanej piosenki. W ten sposób powstaje „szlaczek” figur lub liter, pisany przy jednoczesnym śpiewaniu, stanowiąc swoisty zapis piosenki. Początkowo może być dość swobodnie rysowany na kartce z bloku, jego rozmiary będą stopniowo ograniczane wymiarem liniatury.

Nie wszystkie techniki reprodukowania wzoru trzeba stosować na jednych zajęciach. Należy wprowadzać je na zmianę, podczas kolejnych spotkań.

Po wykonaniu zadania omawiamy z dziećmi ich prace : czy są wykonane poprawnie i jakie błędy się w nich pojawiły. Kształci to uważną, kierowaną obserwację, jak również nawyk samokontroli. Daje okazję do udzielania pochwały za włożony wysiłek i pracę.

 Zajęcia końcowe

Na zakończenie przeprowadzamy krótkie ćwiczenia relaksacyjne (np.  ptaszki otrzepują piórka, płatki śniegu wirują w różne strony), wyciszające (delikatny masaż) lub logopedyczne (oddechowe i usprawniające narządy mowy).